Marco teórico
1. INTRODUCCIÓN El concepto de necesidades educativas especiales, (NEE) superador de anteriores denominaciones, que recogían, con un punto discriminatorio, a los alumnos y alumnas afectados por determinadas deficiencias o minusvalías, implica la necesaria atención a la diversidad , ampliamente entendida y presente en los centros por las propias características personales del alumnado. Se hace preciso establecer criterios de actuación y regular las medidas necesarias, tanto en lo referido a la provisión de recursos como en orden a la estructuración curricular conveniente, que permitan diversificar también la respuesta, adecuándola cuanto sea posible a cada caso, al tiempo que faciliten al Profesorado una intervención flexible, acorde con la realidad concreta de su Aula. Uno de los aspectos que reclama atención diferenciada, al que tanto la sociedad como los profesionales están siendo cada vez más sensibles, es el del alumnado que, por algún comportamiento manifiesto, podemos calificar como altamente capacitado. Los alumnos y alumnas que en algún aspecto concreto de su desarrollo mental presentan un talento superior, mayores posibilidades de aprendizaje que sus compañeros de aula, no pueden, desde un punto de vista social, ser ignorados, con el riesgo de perder el beneficio que sus mayores posibilidades puedan generar, en la medida en que sean educativamente bien atendidos y se favorezca el pleno desarrollo de su potencial. Es innegable, desde otra consideración, el derecho que les asiste de recibir una educación acorde con su circunstancia personal, adaptada a sus necesidades en el marco de la Escuela Comprensiva e Integradora a la que aspiramos y la paralela obligación del sistema educativo de ofrecerles la respuesta conveniente. La intervención respecto de este alumnado no puede quedar a merced de la improvisación educativa o de la particular actitud de las familias o la institución escolar que los acoge. Los criterios fundamentales, a partir de los cuales se pueda progresar en el empeño de posibilitar una atención, tan diversificada como sea preciso y, a un tiempo, unitaria, habrán de ser cuidadosamente establecidos. Deberán apoyarse en principios educativos sólidos, que atiendan al desarrollo de la persona en su globalidad, evitando la tentación de disgregarla, aunque sea inconscientemente, por atender tan sólo a algún aspecto o rama determinada del conocimiento y descuidando otros, fundamentalmente relacionados con los sentimientos y la sociabilidad. Los alumnos y alumnas más capacitados intelectualmente son, en primer lugar, niños y niñas con las mismas necesidades, afectivas, de paulatina estructuración de la personalidad y de socialización, que sus coetáneos, de los que se diferencian en aspectos directamente relacionados con sus posibilidades de aprendizaje, el modo peculiar de realizarlo y su estilo de pensamiento. Las más recientes aportaciones psicológicas sobre la interacción de los binomios enseñanza-aprendizaje, contexto-conducta, motivación-rendimiento, con el estudio pormenorizado de los diferentes modelos teóricos, abren nuevas vías de actuación y señalan recomendaciones respecto de la actividad docente y la normativa que la regule. 2. MARCO TEÓRICO La aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE) ha traído consigo, entre otros cambios importantes, modificaciones en la organización de la atención a la diversidad. Una de estas modificaciones concierne al concepto de Necesidades Educativas Especiales, redefinido en el Título III: Equidad en la Educación, de la citada ley y ratificado, aunque aceptando un enfoque más amplio del concepto, en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, (en adelante LEA). Estas modificaciones se deben a la aparición del nuevo concepto más general de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y, por otro, a las modificaciones intrínsecas del mismo. Este concepto de Necesidades Educativas de Apoyo Educativo (NEAE) engloba, desde el punto de vista de la LOE: - Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. - Alumnado con incorporación tardía en el Sistema Educativo Español. - Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. - Alumnado con condiciones personales o de historia escolar compleja. - Alumnado con altas capacidades intelectuales. En relación con el concepto de necesidades educativas especiales, tanto la LEA como la LOE coinciden en articular que el alumnado con necesidades educativas especiales es aquél que requiere, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. La NEAE engloba al alumnado con altas capacidades y éste tipo de alumnado es el que nos interesa a nosotros. En primer lugar, nos hemos de preguntar ¿qué significa que un alumno posee altas capacidades? Desde un punto de vista puramente teórico; No es fácil, limitar al marco estricto de una definición el amplio abanico de manifestaciones y rasgos conductuales que nos hacen estimar la superioridad de un sujeto respecto de la norma. Si bien es cierto que cualquier aproximación seria y coherente, debe tener en cuenta las investigaciones realizadas en este campo y analizar los modelos conceptuales construidos a su amparo, no se puede hacer un planteamiento excesivamente teórico, focalizado en la dialéctica que uno u otro planteamiento suscitan; muy al contrario, es necesario ofrecer pautas de actuación que mejoren la respuesta educativa que se proporciona al alumnado. La simple acumulación de referencias teóricas y datos experimentales puede quedarse en un alarde de mera erudición respecto de la finalidad pretendida o, en todo caso, abrir caminos de tan largas como inoperantes discusiones, aceptando o rechazando tal o cual propuesta. En todo caso con riesgo de perder de vista nuestro propósito fundamental, que es facilitar al máximo unacercamiento al problema, una primera aproximación al marco teórico, que permita establecer criterios de identificación, instrumentos y procedimientos adecuados para realizarla y, consecuentemente, actuar desde nuestras aulas. Por ello, desde una consideración práctica, de utilidad inmediata; Con la exposición que sigue pretendemos centrar adecuadamente los referentes fundamentales del campo conceptual que vamos a trabajar de tal modo que nos permita acercarnos a su más amplia significación, sin limitarlo a una definición estricta, que supondría intentar encerrar en palabras la multiplicidad de sus componentes. El objeto fundamental de este trabajo es hacer posible la toma de postura al respecto, la selección de instrumentos y procedimientos identificativos, la criterialización de pautas de conducta y la asunción plena de nuestra responsabilidad, como educadores, para responder adecuadamente a la demanda que las específicas necesidades de este alumnado nos plantea. Seguidamente se exponen, en sus líneas esenciales, los planteamientos y concepciones a partir de los cuales se posibilita este acercamiento. 2.1.1. MODELOS Referencia histórica I - BASADO EN LAS CAPACIDADES Uno de los primeros intentos de definir el pensamiento excepcional es el sistema basado en las capacidades. Las teorías de superdotación que se apoyan en las capacidades son las más tradicionales y estables. Se comienza dando una importancia casi exclusiva a la Inteligencia General, al Cociente Intelectual (C.I.), y progresivamente se van considerando otras capacidades específicas (talentos) en número no preciso. Todas estas capacidades constituyen el potencial de la superdotación. Los autores también están de acuerdo en señalar la última relación entre el potencial y su realización (rendimiento), pero sin precisar, sin profundizar en el análisis del mismo. Son losprimeros que dieron contenido preciso al término superdotación y que tienen una orientación metódica y pragmática. El representante más característico de este enfoque es L.M. TERMAN, que a partir de 1.917 comenzó a estudiar sistemáticamente el concepto de superdotación. Se apoyó en la medición de la Inteligencia General siguiendo los instrumentos y los conocimientos científicos de su tiempo (Stanford-Binet, Spearman, Stern, etc). Fijó el criterio de selección de las personas superdotadas en un C.I. superior a 140 (+140). Posteriormente el grupo de investigación de Terman evolucionó hacía un concepto más complejo de superdotación, que incluiría la capacidad intelectual, el rendimiento demostrado en el aprendizaje académico y un potencial en determinadas áreas específicas. Este concepto más complejo y rico es aceptado por la U.S. OFFICE OF EDUCATION (U.S.O.E.) de U. S. A.-1972- que en el Acta de Marlan establece estas características: habilidad intelectual, aptitud académica, capacidad de liderazgo, artes representativas y capacidad motriz. Puede concluirse que la definición de USOE tuvo un efecto positivo sobre la teoría y la praxis, y constituye, hoy, una especie de mínimos, porque una aceptable investigación sobre el tema debe incluir estas categorías. * C. W. TAYLOR lleva la consideración multidimensional hasta sus últimos aspectos: Amplía el catálogo de capacidades por encima de las tradicionales e intenta relativizar cualquier tipo simple de identificación o definición de superdotación. Sin embargo, por exigencias del sentido pragmático prefiere un modelo de definición reducido a seis categorías : Capacidad académica, creatividad, planificación, comunicación, pronóstico y decisión. Este catálogo responde a la intención de Taylor de tener en cuenta las necesidades del mundo laboral en los programas de educación. * H. GARNER aporta mayor precisión al factor cognitivo distinguiendo o describiendo siete tipos de inteligencia o formas de interactuar con el entorno; ( lingüística, lógicomatemática, musical, viso-espacial, corporal-kinestesica, intrapersonal e interpersonal ) Otra aportación importante es la introducción en el concepto de superdotación de otras disciplinas poco consideradas hasta ahora, como la sociología y la neurofisiología. II - BASADO EN EL RENDIMIENTO. La definición basada en las capacidades empezó a ser cuestionada con los avances de la Psicología evolutiva, de las teorías de la motivación, del aprendizaje y de aquellas áreas de la Psicología o de la Psicosociología que transcienden lo estrictamente intelectual. El concepto de superdotado basado en el rendimiento requiere la existencia de unas capacidades relativamente estables y, también, de otras condiciones adicionales en la persona. Estas características son la creatividad y la motivación, que son factores más decisivos que la inteligencia superior, en la génesis del rendimiento excepcional. J.S. RENZULLI es el teórico más representativo de esta corriente. Ideó un modelo de definición de la superdotación en el que interactúan tres características fundamentales: 1. la inteligencia superior a la media, 2. la creatividad elevada, 3. el compromiso o motivación hacia la tarea. La introducción del elemento motivacional o volitivo es el aspecto más innovador de la teoría de Renzulli . La creatividad no está constituida únicamente por el pensamiento divergente, sino que se manifiesta a través de un procesamiento permanente de la información, que depende a su vez de los aspectos evolutivos y sociales del sujeto. El modelo original de Renzulli ha servido de marco para multitud de investigaciones, que a su vez han enriquecido el modelo original y, de hecho, han sido aceptadas por el propio Renzulli en sus últimas formulaciones. MODELO DE LOS TRES ANILLOS (Renzulli) Otros autores representativos de este enfoque de la superdotación basada en el rendimiento son: * F.J. MONKS. / H.W. VAN BOXTEL. Consideran la superdotación como un fenómeno dinámico dependiente de los cambios del individuo y de su entorno. La Adolescencia sería una época evolutiva decisiva en la configuración de las condiciones personales dentro del contexto social. Proponen añadir al esquema de Renzulli los marcos sociales del colegio, compañeros y familia, presentando suModelo de Interdependencia Triádica MODELODE INTERDEPENDENCIA TRIARQUICA (Monks/Boxtel) * FELDHUSSEN. Elabora o define algunas condiciones del rendimiento como determinantes de los posteriores programas educativos: Capacidad Intelectual general, Autoconcepto positivo, Motivación, Talentos especiales: académico-intelectuales, artisticocreativos y vocacionales. * F. GAGNE. Realiza un especial esfuerzo por aclarar la terminología y propone emplear el termino de superdotación para la competencia y el de talento para el rendimiento. Establecida la clara diferencia entre superdotación y talento, Gagne estudia como la primera puede transformarse en lo segundo, para lo que son necesarios múltiples factores que denomina Catalizadores del Rendimiento. NUEVOS MODELOS: COGNITIVO Y SOCIOCULTURAL. Frente a los modelos clásicos centrados en capacidades y rendimiento, desde los años 80 se está investigando el fenómeno de la superdotación a partir de planteamientos conceptuales más innovadores: modelos cognitivos y modelos socioculturales. III. - Los modelos COGNITIVOS gozan de unas características diferenciadas en relación con los modelos anteriores: mientras que la investigación tradicional de la inteligencia se orienta hacia el producto, que es lo que miden los tests de inteligencia, la investigación cognitiva analiza los proceso internos de la inteligencia descendiendo hasta las operaciones básicas; centran su interés en los procesos de elaboración de la información. Estos estudios requieren de una base experimental muy amplia, por lo que uno de sus grandes problemas se centra en los procedimientos de diagnóstico. Será necesario esperar a que esta teorías estén más elaboradas para que podamos servirnos de nuevos instrumentos de identificación inspirados en ellas y, en general, para poder utilizar en la práctica educativa las aportaciones de estos modelos cognitivos. Sin embargo, conviene estar atentos a la evolución y a las manifestaciones que se realizan dentro de estos contextos conceptuales, ya que pueden producir paradigmas muy prometedores. Como autores merecen destacarse: R.T. STEMBERG, J.G. BORKOWSKI, M. RÜPPEL y N.E. JACKSON. IV - Los modelos SOCIOCULTURALES estudian los factores externos de la superdotación, Los modelos tradicionales apenas consideran factores externos (familia, sociedad) como condiciones favorables o desfavorables para el desarrollo de la persona superdotada. Se acepta el concepto de superdotación aportado por los enfoques clásicos, pero además se desarrollan o se consideran aspectos relativos a la sociedad y a la cultura, incluso a la historia. Estos modelos socioculturales son o representan un gran reto en las capacidades y en el rendimiento, porque cuestionan su estabilidad y su fiabilidad, y aportan un grado de crítica y de análisis muy positivo en la práctica educativa de las personas superdotadas. Terminología La terminología empleada en los estudios y referencias a los alumnos y alumnas con AACC es variada y en ocasiones resulta un tanto imprecisa; en general hace referencia a considerandos previos, que condicionan aspectos muy concretos de tipificación, por lo que resulta, en buena medida, limitadora y excluyente. Al margen de las concepciones y estereotipos populares, de valor semántico arbitrario y en muchos casos discutible, la bibliografía especializada habla de: - Superdotados: "Se refiere a la combinación de una superioridad cognitiva, de la creatividad y de la motivación en grado suficiente para considerar al niño destacado sobre la gran mayoría." (Renzulli) - Precoces: En relación con un marcado desarrollo temprano de algunas conductas. La precocidad se manifiesta especialmente en ciertas áreas; el lenguaje, la música, las matemáticas, la motricidad. - Talentosos: Se utiliza para identificar una habilidad, una aptitud sobresaliente en un campo concreto; académico o artístico, por ejemplo el talento músical, matemático, . . . - Creativos, Hace referencia a la capacidad para tener y expresar ideas nuevas, dar sentido a algo, encontrar relaciones diferentes, proponer soluciones alternativas y variadas a situaciones problemáticas. - Prodigios: Supone la realización de una actividad extraordinaria en relación con su edad. Su rendimiento en un campo concreto es similar al del adulto. - Genios: Implica la realización de una obra genial, merecedora de reconocimiento universal. No tiene sentido su utilización en el campo educativo. 2.1.2. CONCEPTO PROPUESTO Tratando de establecer un modelo pragmático, que sea útil para nuestra comunicación dentro de la comunidad educativa, es necesario determinar previamente : a) La denominación de los alumnos y alumnas que se quiere incluir en este concepto. Cómo vamos a referirnos en lo sucesivo al colectivo implicado. b) Las características o notas diferenciales que se quiere recoger, ampliamente implicadas en el concepto, que serán a su vez el objeto de identificación y que van a determinar las necesidades educativas peculiares de este alumnado y las respuestas pedagógicas del Sistema Educativo. a) Respecto a su categorización se propone denominarlos como personas con altas capacidades, dado que las capacidades son el elemento básico del concepto, como se puede deducir del examen de los distintos enfoques que hemos expuesto. Esta nomenclatura, por su mayor amplitud, da cabida a manifestaciones muy distintas de características y posibilidades personales, permitiendo asimismo mayor diversificación de la atención dispensada. Esta denominación recoge manifestaciones, en diferente medida, de rasgos y características incluidos en la terminología antes citada, dando por sentado que los alumnos o alumnas que en alguna medida los posean, presentan notas diferenciales en sus necesidades educativas, a las que hemos de dar tratamiento y respuesta personalizada, sin limitar la atención a aspectos estrictamente definidos y sin etiquetar al alumnado en función de encasillamientos conceptuales previos. Se alude, por tanto y conscientemente, a un grupo amplio y heterogéneo de alumnos y alumnas que a sus necesidades educativas generales, compartidas con sus compañeros, añaden cierta especificidad, de grado variable, en relación con alguno, o varios, de los indicadores adoptados. b) En cuanto a los aspectos representativos, en los que se apoya el concepto propuesto, Altas Capacidades (AACC), y que serán objeto de identificación se proponen los siguientes: * Capacidad intelectual o cognitiva.
